1. Título:
O que se ensina em Didática nas Universidades Públicas Brasileiras: Conteúdos e Métodos.
2. Autores:
ROSA, D. E. G. – FE/UFG
CHAVES, S. M – FE/UFG
CASTRO, H. V. – Bolsista FE/UFG
OLIVEIRA, D. M - Bolsista FE/UFG
danielle@pedagogia.grad.ufg.br
3. Palavras- Chaves:
Ensino - Didática – Métodos
4. Justificativa:
A história da Didática está ligada ao aparecimento do ensino – no decorrer do desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências – como atividade planejada e intencional da instrução. A Didática surge como objeto de sistematização no séc. XVII, com Raquítio e Comênio, ambos oriundos da Europa Central, que atuaram em países nos quais havia se instalado a Reforma Protestante. A instrução popular era crucial para a Reforma e a Didática serviu a essa causa na luta contra o tipo de ensino da Igreja Católica Medieval.
Doutrinariamente, seu vínculo era com o preparo para a vida eterna e, em nome dela, com a natureza como estado primitivo, ao qual devemos regressar. Essa compreensão da Didática obedeceu a utopia da época: a atenção à natureza. Comênio (1592-1670) escreveu a Didacta Magna, instituindo a nova disciplina como a arte de ensinar tudo a todos. Pautado por ideais ético-religiosos, acreditava ter encontrado um método para cumprir aqueles desígnios de modo rápido.
A segunda grande revolução Didática tem referência em Rousseau. O autor não foi um sistematizador da educação, mas criador de um novo conceito de infância: explicita a natureza da infância e transforma o método de ensino em num procedimento natural, exercido sem pressa e sem livros. A valorização da infância está carregada de conseqüências para a pesquisa e ação pedagógica, que vão aguardar mais de um século para se concretizar. Enquanto Comênio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as paixões da criança, Rousseau ( 1712-1778), partia da idéia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade, para propor uma nova concepção de ensino baseada nas necessidades e interesses imediatos da criança.
Rousseau, no entanto, não colocou em prática suas idéias, nem elaborou uma teoria de ensino. O pedagogo suíço, Henrique Pestalozzi (1746-1827) foi quem vivenciou as idéias de Rousseau em instituições dirigidas por ele mesmo. Pestalozzi atribuía grande importância ao método intuitivo, levando os alunos a desenvolverem o senso de observação, análise dos objetos e fenômenos da natureza, capacidade de linguagem, por meio da qual se expressa em palavras o resultado das observações. Nisto consistia a educação intelectual.
O método de ensino que era interpretado como uma defesa dos interesses da criança ( peça chave da nova sociedade) em Rousseau e até mesmo em Comênio, sofre uma inflexão. Herbart (1746-1861) desejou criar uma pedagogia científica, fortemente influenciada por seus conhecimentos de filosofia e psicologia.A finalidade da educação passa a ser a moralidade, atingida por meio da instrução educativa. Segundo esse entendimento, que inspirou a Pedagogia conservadora, o método de ensino provoca a acumulação de idéias na mente da criança.O professor torna-se um arquiteto da mente.
As idéias desses autores formaram as bases do pensamento pedagógico europeu, difundiu-se depois por todo o mundo, demarcando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como pedagogia tradicional e renovada. Na Pedagogia Tradicional a preponderância está nos fatores externos, enquanto na Pedagogia Renovada a ênfase se encontra nos fatores internos.
O movimento de renovação da educação, inspirado nas idéias de Rousseau, recebeu diversas denominações: Educação Nova, Escola Nova, Pedagogia Ativa, Escola do trabalho.No interior do movimento escolanovista, desenvolveu-se nos EUA, a Pedagogia Pragmática ou Progressivista, cujo principal representante foi John Dewey (1859-1952). Dewey e seus seguidores reagem à concepção herbatiana da educação pela instrução, advogando a educação pela ação. O aluno e o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar.
A repercussão da Escola Nova no Brasil se deu sob a liderança de Anísio Teixeira e outros educadores, formando no início da década de 30, o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, que se desdobrou em várias correntes, embora a mais predominante tenha sido a Progressivista. Entre elas destacam-se: a corrente Vitalista, representada por Montessori, as toeorias Cognitivistas, as Fenomenológicas e especialmente a teoria Interacionista baseada na Psicologia Genética de Piaget.
Uma das correntes da pedagogia renovada, que não teve vínculo direto com o Movimento dos Pioneiros foi a Pedagogia Cultural. Sua característica principal é focalizar a educação como fato da cultura, atribuindo ao trabalho docente a tarefa de dirigir e encaminhar a formação do educando pela apropriação de valores culturais. O principal teórico dessa corrente foi Guilherme Dilthey (1833-1911), cuja preocupação era superar as oposições entre a cultura subjetiva e a cultura objetiva, entre o individual e o social, entre o psicológico e o cultural.
Mediante esse contexto vários autores brasileiros se dedicaram à produção de conhecimento sobre a Didática e seu objeto: o ensino. Tais produções demonstram a evolução e as flutuações pelas quais passaram e continuam passando o corpo teórico da Didática, a prática do ensino na área e a prática da pesquisa:
Candau (1972) enfatiza a falta de investigação científica na área de Didática. Soares (1976), explica que a Didática não se constrói como ciência, com um objeto de estudo próprio, importando conhecimento de outras áreas para se fundamentar e enfatiza a inexistência de uma linguagem didática. Na mesma época, Nagle (1976), identifica a importância geral dos conhecimentos de outros domínios para o campo da Didática e constata que há uma passagem mecânica de elementos de um para outro campo. Candau (1982) analisa os reflexos da teoria crítico-reprodutivistas na Didática.
Oliveira (1980), aponta a existência de um enfoque instrumental e técnico na área de Didática. Nessa década esboçam-se os primeiros estudos na busca de alternativas para a Didática a partir dos pressupostos da Pedagogia Crítica. Tem como marco, o I Seminário “A Didática em Questão”, que colocou os elementos para a superação da exaltação/negação da Didática, procurando situá-la como um modo crítico de desenvolvimento da prática educativa. O seminário questionou a Didática em seus fundamentos e, consequentemente, em seu ensino.
Essas denúncias levaram a uma discussão sobre o papel da Didática nos cursos de formação de professores, que resultou na negação da disciplina ou na formulação de propostas de substituição de seus conteúdos. Nessa mesma ocasião, Rays (1982), propõe uma Didática utópica, ou seja, que supere os modismos, com base em uma filosofia de ação dialética.
Pretendendo contribuir na busca de alternativas para os problemas de ensino de Didática, Balzan (1982) propõe a construção de uma “Didática comprometida com seu povo e com seu tempo”.
Em1983, ocorre o II Seminário “A Didática em Questão”, com o objetivo continuar repensando o ensino e a pesquisa em Didática, visando superar a desvinculação dos conteúdos da Didática com o contexto sócio-cultural. Candau (1983) define as principais características de uma Didática fundamental, tomando como ponto de partida a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem, a preocupação coma contextualização da prática pedagógica e análise de experiência. Em 1984 realiza-se o III Seminário “A Didática em Questão”, consolidando a busca de uma Didática fundamental.
Oliveira e André (1997) fazem um balanço dos desdobramentos desse seminário até os anos 90, mostrando que em relação às críticas sobre a falta de identidade da Didática pode-se dizer que há, atualmente, um consenso (e um reconhecimento) de que o foco de suas preocupações é o ensino e a atividade docente. A necessidade de relacionar sua produção teórica com a prática cotidiana das escolas impulsionou a realização de um número significativo de pesquisas sobre o cotidiano escolar, as quais produziram referenciais e metodologias incorporadas como conteúdo de seu ensino nos cursos de formação de professores. As denúncias do caráter instrumental dos temas e conteúdos abordados em seu ensino geraram uma rica produção que, a despeito de suas diferentes orientações teóricas, afirma uma ruptura com o tecnicismo pedagógico e um compromisso com a democratização da escola pública e com a necessidade de uma análise crítica do ensino.
Estudo de Pimenta (2000) sobre pesquisas da área, compreendendo o período entre 1996 e 2000, constata uma re-significação da teoria didática pela investigação do ensino em situação (sob a denominação de epistemologia da prática) e pelo predomínio de estudos de cunho compreensivo, que buscam um diálogo entre a teoria formulada pela didática e a realidade do ensino. Essas pesquisas têm contribuído para a formulação de propostas alternativas para o ensino de didática nos cursos de formação de professores, tais como: a pesquisa como mediação da apropriação de conhecimentos pelos professores em formação (André, 1997); a didática como mediação na construção da identidade do professor (Pimenta, 1997); a reflexão coletiva e interdisciplinar sobre a realidade do ensino (Azzi e Caldeira, 1997); a incorporação de novos temas como cultura, cotidiano escolar e saber docente (Candau, 1997), dentre outras.
Essa retomada do movimento histórico do ensino e da pesquisa em Didática mostra a pertinência de se investigar os reflexos de tais produções na seleção dos conteúdos e na escolha da metodologia para o ensino da disciplina nos cursos de Pedagogia, no Brasil, no período de 2000 a 2003, pois as pesquisas demonstraram haver uma distância entre os cursos de formação de professores e a realidade escolar, bem como a necessidade de proceder revisões e melhorias nessa formação.
Embora o senso comum atribua um caráter metodológico à didática (como aprender a manejar uma classe, quais as melhores técnicas para se dar uma boa aula, como motivar os alunos, etc) e a racionalidade técnica dominante na formação (inicial e continuada) de professores a conceba como um corpo de conhecimentos prescritivos que regulam a prática, estas visões revelam certas expectativas sobre o trabalho docente e sobre como se aprende a ensinar (isto é, sobre o papel da didática na formação profissional dos professores) que não têm correspondência com a realidade do ensino como prática social e com o trabalho do professor como o de um intelectual que atua em situações complexas e singulares. O que se pretende nesta pesquisa é analisar os planos de curso de Didática desenvolvidos na formação do Pedagogo, assim como interrogar os professores da disciplina sobre os motivos que os levaram a escolha daqueles conteúdos e métodos, tendo em vista subsidiar inovações/alternativas para o ensino de Didática nos cursos de Pedagogia.
5. Metodologia
Trata-se de uma pesquisa qualitativa documental que tem como campo de investigação as Universidades públicas que possuem Curso de Pedagogia. Os instrumentos de coleta são os planos de curso da disciplina Didática, desenvolvidos no ano de 2003 e questionário a ser respondido pelos professores em exercício. A análise dos dados tem como referência os planos de curso,que indicam os conteúdos abordados e as metodologias de ensino utilizadas na disciplina Didática. As respostas dos professores ao questionário serão analisadas com vistas à apreensão da influência da
6. Análise de Dados:
A atividade realizada na primeira etapa dessa pesquisa foi a revisão de literatura referente ao tema. Foram enviados ofícios para trinta e sete Universidades, solicitando os planos de curso da disciplina de Didática, das quais treze deram retorno até o presente o momento.
Em uma análise preliminar dos planos de curso recebidos pode -se depreender alguns aspectos significativos para a compreensão do movimento e do papel da disciplina Didática nos cursos de Pedagogia. Dentre eles destacam-se:
· Diferentes concepções epistemológicas, enfatizando ora aspectos teóricos, ora aspectos técnicos, ora a busca de articulação da teoria com a prática pedagógica, o que resulta em uma diversidade de organizações curriculares.
7. Conclusões:
Devido ao pequeno número de planos de curso recebidos, é temeroso esboçar qualquer conclusão, contemplando os objetivos previstos nessa pesquisa. Dada a riqueza do material coletado e às perspectivas de contribuição do trabalho para o campo da Didática no Brasil, julgamos ser mais prudente concluir a coleta de dados, ampliar e aprofundar as análises para, só então, apresentarmos seus resultados.
8. Bibliografia
AZZI, Sandra e CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro. Didática e construção da práxis docente: dimensões explicativa e projetiva. In: CANDAU, Vera Maria. Da didática fundamental ao fundamental da didática. In: ANDRÉ, M. E. D. A. e OLIVEIRA, M. R. (Orgs.). Alternativas do Ensino de Didática. Campinas, Papirus, 1997.
ANDRÉ, Marli E. D. A. O papel mediador da pesquisa no ensino de didática. In: ANDRÉ, M. E. D. A. e OLIVEIRA, M. R. (Orgs.). Alternativas do Ensino de Didática. Campinas, Papirus, 1997.
ANDRÉ, Marli e OLIVEIRA M. R. S. A prática do ensino de didática no Brasil: introduzindo a temática. In: CANDAU, Vera Maria. Da didática fundamental ao fundamental da didática. In: ANDRÉ, M. E. D. A. e OLIVEIRA, M. R. (Orgs.). Alternativas do Ensino de Didática. Campinas. Papirus. 1997.
BALZAN, Newton César. A pesquisa em Didática: realidades e propostas. In: Anais do I Seninário A Didática em Questão. PUC/RJ, 1982, pp. 123-170.
CANDAU, Vera M. Didática do ensino superior”. Texto apresentado no I Encontro Nacional de Professores de Didática. Brasília, junho 1972.
_________________. A Didática e a formação de professores – da Exaltação à Negação: a busca da relevância. In: Anais do I Seminário a Didática em Questão. PUC/RJ, 1982, pp. 15-33.
_________________. A didática em questão. Petrópolis, Vozes, 1984.
CANDAU, Vera Maria. Da didática fundamental ao fundamental da didática. In: ANDRÉ, M. E. D. A. e OLIVEIRA, M. R. (Orgs.). Alternativas do Ensino de Didática. Campinas, Papirus, 1997.
OLIVEIRA, Maria R. N. S. O conteúdo atual da Didática: um discurso da neutralidade. Dissertação de Mestrado em Educação. UFMG, 1980.
OLIVEIRA, Maria Rita N. S. A reconstrução da didática: elementos teórico-metodológicos. Campinas, Papirus, 1993.
PIMENTA, Selma G. A Didática como mediação na construção da identidade do professor: uma experiência de ensino e pesquisa. In: ANDRÉ, M. E. D. A. e OLIVEIRA, M. R. (Orgs.). Alternativas do Ensino de Didática. Campinas, Papirus,1997.
___________________. A pesquisa em didática (1996-1999). In: CANDAU, Vera Maria F (Org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro, DP&A, 2000.
RAYS, Oswaldo Alonso. Pressupostos teóricos para o ensino de Didática. In: Anais do I Seminário A Didática em Questão, PUC?RJ, 1982, pp. 58-72.
SOARES, Magda. A linguagem didática. In NAGLE, Jorge (org.). Educação e Linguagem. São Paulo, EDART, 1976, pp. 145-160.
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Org). Repensando a didática. Campinas, Papirus, 1990.
____________________________ (Org.) Didática: o ensino e suas relações. Campinas, Papirus, 1996.
10- Fonte de Financiamento:
UFG